“雙一流”政策你真的讀懂了嗎？
2016-08-01 來源：中國聚合物網
4.“雙一流”政策的目標和內容是什么？如何理解？
“雙一流”政策已經于2015年正式發布，建設的原則、目標和總體思路已經確定。但是具體的實施方案、評估方案等細則內容尚在研究中。“雙一流”政策目標是：到2020年，若干所大學和一批學科進入世界一流行列，若干學科進入世界一流學科前列。到2030年，更多的大學和學科進入世界一流行列，若干所大學進入世界一流大學前列，一批學科進入世界一流學科前列，高等教育整體實力顯著提升。到本世紀中葉，一流大學和一流學科的數量和實力進入世界前列，基本建成高等教育強國。（來源：《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》）建設任務可以概括為：一流師資隊伍、一流人才培養、一流科學研究、一流社會服務和一流文化傳承來概括。改革任務可以概括為：加強和改進黨的領導、完善內部治理結構、實現關鍵性管理機制突破、構建社會參與機制、深化國際交流合作。
抽絲剝繭之后，“雙一流”的政策目標和具體建設任務實際上是很模糊的，其根源在于“世界一流”無法精確定義。在主管部門跟重點建設高校召開的若干研討會上，“世界一流”如何界定都成為一個令人棘手的難題。不少官員和學者認為，進入“世界一流大學行列”意味著大學在主流大學排行榜中能夠進入前300名或前200名；進入“世界一流大學前列”意味著大學在主流大學排行榜中能夠進入前50名或前20名。學科進入世界一流行列意味著在主流世界學科排行榜能夠上榜；學科進入世界一流大學前列意味著在主流世界學科排行榜（ESI學科研究領域排名或QS學科排名）能夠進入前50名或前20名。然而，由于大學排名和學科排名本身充滿爭議，這樣的內容不可能進入政策文本。但是世界排名成為了公共資源以及政策效果的擔保者。（OECD，2015）主管部門在對高校進行績效評價的時候，仍然會將該內容作為至關重要的依據，進而使得相關的指標成為指揮大學發展的“指揮棒”。發展改革和財政部門則認為教育主管部門不應該將大學排名或學科排名作為“世界一流大學”發展的主要指標，應當跳出就排名評價大學的路子，更多地考察代表性成果在世界上的影響力和貢獻度，更多地跟蹤畢業生的成就，更系統的評價高校對國家經濟社會發展的貢獻度，更加側重考察高校在全球事務中的參與度和國際學生的吸引力。
世界一流大學不應該局限于指標，它更加是精神性的。當院校排名以一類院校和一套質量和目標為標準時，就樹立了這類的權威，相應的，其他類別的院校以及質量和目標就要付出代價。譬如，強調綜合性研究型大學，并把自然科學科目作為重要的量化指標。上海交通大學的排名（注現上海軟科排名）不僅把綜合性研究型大學作為標準，而且其設計特別凸顯了基于安格魯-美利堅傳統的、自然科學強勢的大學。（OECD，2015）世界一流的大學，“它雖然坐落于某一個城鎮，在地理上限于一個國家，但在精神上從來不局限于一個國家，它是屬于世界的。他的教師和學生來自世界各地，走向世界各地，影響世界各地，這就是他的普遍主義活的載體。”
5.“雙一流”政策目標實現情況將怎么評估？
“雙一流”政策將“建立健全績效評價機制，積極采用第三方評價，提高科學性和公信度。在相對穩定支持的基礎上，根據相關評估評價結果、資金使用管理等情況，動態調整支持力度，增強建設的有效性。”（《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，2015）建立健全績效評價機制的主體是主管部門，第三方評價的主體則尚未得到非常清晰的界定。從實際情況來看，教育部學位中心的學科評估（多指標的綜合性評估）對重點建設資金配置的影響最大；英國的QS公司（特別優待中國大學的QS大學排名）、加拿大的湯森路透集團（純粹基于文獻計量的ESI學科領域排名）（《劉延東副總理在國務院學位委員會第三十二次會議上的講話》，2016）也有著非常重要的影響。他們是否是合情合理合法的第三方評估主體？而我們在跟主流世界大學排行榜或科學計量指標的研發人員進行交流的時候，他們也都認為相關指標僅僅是提供一種簡化的信息披露。例如，QS排名的主要是為學生及其家庭提供必要的信息服務（Ben Sowter，QS排名負責人，2015），大學排名主要為非高等教育專業人士提供了解大學的信息渠道（程瑩，上海軟科排名負責人，2016）；ESI學科排名主要是采用文獻聚類的方式形成研究主題（Subject） ，通過科學計量指標披露科學領域的學術研究現狀，本質上是一種指標性信息服務，無法觀測人文學科、也不能全面觀測社會科學學科和工程學科，更不能作為評價機構和個人的工具（David Pendelbury，ESI創始人，2013）。
“雙一流”政策評估是一種行政評估，學術評估，抑或項目評估？如果屬于項目評估，未納入項目的建設內容和成效不應籠統進行總結。如果該評估的學術性很強，應當更多地發揮學術共同體和專業性團體的作用。此外，無論何種評估都應當遵循一些原理：例如評估指標體系應當具備科學性和共識性，評估指標之間應當具有排斥性，評估指標權重配置應當與指標影響力相匹配。據悉，2016年已經下撥的“雙一流”建設經費分配依據主要是第三輪教育部學位中心一級學科評估的結果，第四輪一級學科評估結果的數據采集已經完成，其結果或將成為今后動態調整的重要依據。
6.“雙一流”政策對高校有何影響？
985高校的重點建設經費占學校運行總經費的比重普遍不足10%，所占比重其實并不大。但是高校卻仍然高度重視重點建設，985高校對于能否納入世界一流大學建設高校，211高校對于能否有若干學科納入世界一流學科建設顯得異常焦慮。這是一種對于能否獲得官方身份和地位的焦慮。在高等教育重點建設重新“洗牌”的過程中，能否擠進“雙一流”，意味著大學能否把握歷史性的發展機遇。重點建設經費本身對高校的影響并不是十分重要，重要的是高校可以因此而獲得一種政策地位，地方政府以此為依據配套建設經費，行業企業以此為依據建立或深化合作，人力資源市場以此為依據開展人才招聘工作，學生報考擇校也有了方向，一切都顯得順理成章。
從2014年以來，已經有多個版本的“雙一流”名單流出，無一不是謠言。當某項信息重要而又模糊時，便可能存在各種謠言。（Mowen，1990）謠言的傳播者可能為了求證謠言、說服他人、減少焦慮、取樂、或純粹為說而說，進而不知不覺成為謠言的傳播者。（Kapferer，1992）“雙一流”謠言本質上是起源于“雙一流”焦慮，一板一眼拋出謠言的根本目的在于獲得權威性的重要信息，也在于減少對無法納入“雙一流”，失去歷史性發展機遇的焦慮。
7.“雙一流”政策對學科和教師有何影響？
如果“雙一流”政策聚焦于如何促進中國大學走向世界，既聚焦全球（Global）背景下的國際化（Internationalization），也重視本土（Local）背景下的國際化，“雙一流”政策將成為學科和教師的福音。教師可以出去，但心中有本土；教師也可以不出去，但心中有世界。教師所提供的課程，所開展的研究，既事關全球，也關懷本土。“雙一流”政策只是在這個背景下，重在賦予大學、學科和教師更多的學術資源和學術自由。同時“雙一流”政策也成為促進教育行政管理“從辦教育走向管教育，直接管理走向間接管理，從微觀管理走向宏觀管理，從教育管理走向教育治理”轉型的“催化劑”，中國的大學教師將真正迎來春天。
如果“雙一流”政策聚焦于如何提升中國大學的西方學術水準，繼續將商業性大學排名和科學計量工具奉為評價大學、學科和教師的“寶器”，“雙一流”政策將成為學科和教師的噩耗。一批學科將在弱肉強食中被砍掉，一批教師將在弱肉強食中被邊緣化，而他們恰恰是大學學術生態環境的重要構成，也是維持大學多樣性（Diversity）的重要元素。“雙一流”最終所能導向的將并非真正意義上的多樣化，而是單一標準在高等教育領域的勝利，以及在教育治理轉型的過程中實現對高等教育控制的強化。
8.“雙一流”政策對學生有何影響？
“一流大學，一流學科”必然意味著一流的教育，既包括一流的研究生教育，也包括一流的本科教育。“一流本科是一流大學的重要基礎和基本特征，各高校要大力發展建設一流本科教育，將建設一流本科教育納入“雙一流”建設方案，不斷提升教學水平和創新能力。”（林蕙青，2016）一所世界級的大學（WCU）能帶給學生什么？這個問題應該成為世界一流大學的核心追求。北京大學在最近的改革中提出致力于“培養引領未來的人”（《北京大學本科教育改革方案》，2016）。世界一流的本科生教育是通識教育，通識教育的核心在于培養人的整體素質、共同價值觀（Common Value）和審辨式思維（Critical Thinking），而并非培養人的某一領域的專業知識。世界一流的本科生教育是科教融合的培養模式，本科生科研是以學生為主體，師生共同探究的培養方式。世界一流的研究生教育更加意味著師生的親密接觸與共同科研合作。不要忘記，這種培養方式非常昂貴，學生培養支出一般都會占據學校總體預算的80%以上，其中主體部分是支付給教師的薪酬支出。絲毫不具備競爭力的薪酬，讓大學教師在自主創收中耗盡余熱，如何能夠保證教師真正將時間和精力投入到創造性的人才培養工作中呢？所以人才培養改革的核心應該是高校收入分配制度改革。（蔡達峰，2012）確實如此，改革的關鍵是讓教師收心，只要教師收心了，他們自然會研究教學法，自然會將時間和精力投入到學生培養工作中來。教學改革者需要理解一點，跟廣大教師相比，自己對本科生教育和各專業領域學生培養的理解僅僅是冰山一角而已。高等教育的直接提供者是大學教師，離開了教師的全情投入，學生培養改革終將無所作為。
跟世界一流大學相比，世界級的大學是World-class University更好的翻譯。所以，“雙一流”真正致力于建設的應當是精神層面的“世界級大學“，”“真正世界級的大學關切一切，懷疑一切，探索一切，奉行普遍主義的精神。”（丁學良，2004）如果我們糾結于能拿到多少重點建設經費，過分在意在幾個所謂的關鍵指標或者一個簡化的指標體系下，中國大學能否與哈佛、耶魯、牛津、劍橋相PK，我們從一開始就失去了成長為“世界級大學”的胸懷。
（作者：張端鴻，同濟大學高等教育研究所）
“雙一流”政策已經于2015年正式發布，建設的原則、目標和總體思路已經確定。但是具體的實施方案、評估方案等細則內容尚在研究中。“雙一流”政策目標是：到2020年，若干所大學和一批學科進入世界一流行列，若干學科進入世界一流學科前列。到2030年，更多的大學和學科進入世界一流行列，若干所大學進入世界一流大學前列，一批學科進入世界一流學科前列，高等教育整體實力顯著提升。到本世紀中葉，一流大學和一流學科的數量和實力進入世界前列，基本建成高等教育強國。（來源：《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》）建設任務可以概括為：一流師資隊伍、一流人才培養、一流科學研究、一流社會服務和一流文化傳承來概括。改革任務可以概括為：加強和改進黨的領導、完善內部治理結構、實現關鍵性管理機制突破、構建社會參與機制、深化國際交流合作。
抽絲剝繭之后，“雙一流”的政策目標和具體建設任務實際上是很模糊的，其根源在于“世界一流”無法精確定義。在主管部門跟重點建設高校召開的若干研討會上，“世界一流”如何界定都成為一個令人棘手的難題。不少官員和學者認為，進入“世界一流大學行列”意味著大學在主流大學排行榜中能夠進入前300名或前200名；進入“世界一流大學前列”意味著大學在主流大學排行榜中能夠進入前50名或前20名。學科進入世界一流行列意味著在主流世界學科排行榜能夠上榜；學科進入世界一流大學前列意味著在主流世界學科排行榜（ESI學科研究領域排名或QS學科排名）能夠進入前50名或前20名。然而，由于大學排名和學科排名本身充滿爭議，這樣的內容不可能進入政策文本。但是世界排名成為了公共資源以及政策效果的擔保者。（OECD，2015）主管部門在對高校進行績效評價的時候，仍然會將該內容作為至關重要的依據，進而使得相關的指標成為指揮大學發展的“指揮棒”。發展改革和財政部門則認為教育主管部門不應該將大學排名或學科排名作為“世界一流大學”發展的主要指標，應當跳出就排名評價大學的路子，更多地考察代表性成果在世界上的影響力和貢獻度，更多地跟蹤畢業生的成就，更系統的評價高校對國家經濟社會發展的貢獻度，更加側重考察高校在全球事務中的參與度和國際學生的吸引力。
世界一流大學不應該局限于指標，它更加是精神性的。當院校排名以一類院校和一套質量和目標為標準時，就樹立了這類的權威，相應的，其他類別的院校以及質量和目標就要付出代價。譬如，強調綜合性研究型大學，并把自然科學科目作為重要的量化指標。上海交通大學的排名（注現上海軟科排名）不僅把綜合性研究型大學作為標準，而且其設計特別凸顯了基于安格魯-美利堅傳統的、自然科學強勢的大學。（OECD，2015）世界一流的大學，“它雖然坐落于某一個城鎮，在地理上限于一個國家，但在精神上從來不局限于一個國家，它是屬于世界的。他的教師和學生來自世界各地，走向世界各地，影響世界各地，這就是他的普遍主義活的載體。”
5.“雙一流”政策目標實現情況將怎么評估？
“雙一流”政策將“建立健全績效評價機制，積極采用第三方評價，提高科學性和公信度。在相對穩定支持的基礎上，根據相關評估評價結果、資金使用管理等情況，動態調整支持力度，增強建設的有效性。”（《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，2015）建立健全績效評價機制的主體是主管部門，第三方評價的主體則尚未得到非常清晰的界定。從實際情況來看，教育部學位中心的學科評估（多指標的綜合性評估）對重點建設資金配置的影響最大；英國的QS公司（特別優待中國大學的QS大學排名）、加拿大的湯森路透集團（純粹基于文獻計量的ESI學科領域排名）（《劉延東副總理在國務院學位委員會第三十二次會議上的講話》，2016）也有著非常重要的影響。他們是否是合情合理合法的第三方評估主體？而我們在跟主流世界大學排行榜或科學計量指標的研發人員進行交流的時候，他們也都認為相關指標僅僅是提供一種簡化的信息披露。例如，QS排名的主要是為學生及其家庭提供必要的信息服務（Ben Sowter，QS排名負責人，2015），大學排名主要為非高等教育專業人士提供了解大學的信息渠道（程瑩，上海軟科排名負責人，2016）；ESI學科排名主要是采用文獻聚類的方式形成研究主題（Subject） ，通過科學計量指標披露科學領域的學術研究現狀，本質上是一種指標性信息服務，無法觀測人文學科、也不能全面觀測社會科學學科和工程學科，更不能作為評價機構和個人的工具（David Pendelbury，ESI創始人，2013）。
“雙一流”政策評估是一種行政評估，學術評估，抑或項目評估？如果屬于項目評估，未納入項目的建設內容和成效不應籠統進行總結。如果該評估的學術性很強，應當更多地發揮學術共同體和專業性團體的作用。此外，無論何種評估都應當遵循一些原理：例如評估指標體系應當具備科學性和共識性，評估指標之間應當具有排斥性，評估指標權重配置應當與指標影響力相匹配。據悉，2016年已經下撥的“雙一流”建設經費分配依據主要是第三輪教育部學位中心一級學科評估的結果，第四輪一級學科評估結果的數據采集已經完成，其結果或將成為今后動態調整的重要依據。
6.“雙一流”政策對高校有何影響？
985高校的重點建設經費占學校運行總經費的比重普遍不足10%，所占比重其實并不大。但是高校卻仍然高度重視重點建設，985高校對于能否納入世界一流大學建設高校，211高校對于能否有若干學科納入世界一流學科建設顯得異常焦慮。這是一種對于能否獲得官方身份和地位的焦慮。在高等教育重點建設重新“洗牌”的過程中，能否擠進“雙一流”，意味著大學能否把握歷史性的發展機遇。重點建設經費本身對高校的影響并不是十分重要，重要的是高校可以因此而獲得一種政策地位，地方政府以此為依據配套建設經費，行業企業以此為依據建立或深化合作，人力資源市場以此為依據開展人才招聘工作，學生報考擇校也有了方向，一切都顯得順理成章。
從2014年以來，已經有多個版本的“雙一流”名單流出，無一不是謠言。當某項信息重要而又模糊時，便可能存在各種謠言。（Mowen，1990）謠言的傳播者可能為了求證謠言、說服他人、減少焦慮、取樂、或純粹為說而說，進而不知不覺成為謠言的傳播者。（Kapferer，1992）“雙一流”謠言本質上是起源于“雙一流”焦慮，一板一眼拋出謠言的根本目的在于獲得權威性的重要信息，也在于減少對無法納入“雙一流”，失去歷史性發展機遇的焦慮。
7.“雙一流”政策對學科和教師有何影響？
如果“雙一流”政策聚焦于如何促進中國大學走向世界，既聚焦全球（Global）背景下的國際化（Internationalization），也重視本土（Local）背景下的國際化，“雙一流”政策將成為學科和教師的福音。教師可以出去，但心中有本土；教師也可以不出去，但心中有世界。教師所提供的課程，所開展的研究，既事關全球，也關懷本土。“雙一流”政策只是在這個背景下，重在賦予大學、學科和教師更多的學術資源和學術自由。同時“雙一流”政策也成為促進教育行政管理“從辦教育走向管教育，直接管理走向間接管理，從微觀管理走向宏觀管理，從教育管理走向教育治理”轉型的“催化劑”，中國的大學教師將真正迎來春天。
如果“雙一流”政策聚焦于如何提升中國大學的西方學術水準，繼續將商業性大學排名和科學計量工具奉為評價大學、學科和教師的“寶器”，“雙一流”政策將成為學科和教師的噩耗。一批學科將在弱肉強食中被砍掉，一批教師將在弱肉強食中被邊緣化，而他們恰恰是大學學術生態環境的重要構成，也是維持大學多樣性（Diversity）的重要元素。“雙一流”最終所能導向的將并非真正意義上的多樣化，而是單一標準在高等教育領域的勝利，以及在教育治理轉型的過程中實現對高等教育控制的強化。
8.“雙一流”政策對學生有何影響？
“一流大學，一流學科”必然意味著一流的教育，既包括一流的研究生教育，也包括一流的本科教育。“一流本科是一流大學的重要基礎和基本特征，各高校要大力發展建設一流本科教育，將建設一流本科教育納入“雙一流”建設方案，不斷提升教學水平和創新能力。”（林蕙青，2016）一所世界級的大學（WCU）能帶給學生什么？這個問題應該成為世界一流大學的核心追求。北京大學在最近的改革中提出致力于“培養引領未來的人”（《北京大學本科教育改革方案》，2016）。世界一流的本科生教育是通識教育，通識教育的核心在于培養人的整體素質、共同價值觀（Common Value）和審辨式思維（Critical Thinking），而并非培養人的某一領域的專業知識。世界一流的本科生教育是科教融合的培養模式，本科生科研是以學生為主體，師生共同探究的培養方式。世界一流的研究生教育更加意味著師生的親密接觸與共同科研合作。不要忘記，這種培養方式非常昂貴，學生培養支出一般都會占據學校總體預算的80%以上，其中主體部分是支付給教師的薪酬支出。絲毫不具備競爭力的薪酬，讓大學教師在自主創收中耗盡余熱，如何能夠保證教師真正將時間和精力投入到創造性的人才培養工作中呢？所以人才培養改革的核心應該是高校收入分配制度改革。（蔡達峰，2012）確實如此，改革的關鍵是讓教師收心，只要教師收心了，他們自然會研究教學法，自然會將時間和精力投入到學生培養工作中來。教學改革者需要理解一點，跟廣大教師相比，自己對本科生教育和各專業領域學生培養的理解僅僅是冰山一角而已。高等教育的直接提供者是大學教師，離開了教師的全情投入，學生培養改革終將無所作為。
跟世界一流大學相比，世界級的大學是World-class University更好的翻譯。所以，“雙一流”真正致力于建設的應當是精神層面的“世界級大學“，”“真正世界級的大學關切一切，懷疑一切，探索一切，奉行普遍主義的精神。”（丁學良，2004）如果我們糾結于能拿到多少重點建設經費，過分在意在幾個所謂的關鍵指標或者一個簡化的指標體系下，中國大學能否與哈佛、耶魯、牛津、劍橋相PK，我們從一開始就失去了成長為“世界級大學”的胸懷。
（作者：張端鴻，同濟大學高等教育研究所）
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（責任編輯：xu）
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